Биологическое образование. Что такое биологическое образование. Биология курсы переподготовки
Текущая страница: 14 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 15 страниц]
Другая плоскость, в которой можно мыслить непрерывное образование, та, где анализируются возможности учебных заведений разных уровней. Здесь основным считается организация, структура, количество ступеней, типы и виды образовательных учреждений и т.п.
В третьей плоскости происходит осмысление и поиск технологии формирования знаний и умений. Они могут быть освоены на разных уровнях. Здесь же исследуются и соответствующие им уровни развития мышления и деятельности. Как правило, эта процедура выпускникам после окончания учебного заведения и решается в частных методиках.
Мы предлагаем осмысливать все эти проблемы комплексно, в системе, которая связывает уровни развития со структурой системы образования и режимами функционирования, к которым необходимо готовить выпускников.
Методика нашего рассуждения позволяет отслеживать и решать в общем виде такие проблемы, как обеспечение перехода индивида на последующую ступень профессионального образования, подсказывая, какими должны быть цели образования и подготовки специалистов различных уровней с учетом зоны ближайшего развития. Самого же индивида как субъекта образовательной ситуации знакомство с таким подходом просветит относительно возможностей, которые имеются для его общеинтеллектуального и профессионального развития.
Образовательное учреждение (в особенности, педагогическое) всегда ориентировано на подготовку высококвалифицированных кадров для того региона, в котором он функционирует.
Поэтому, определяя концептуальные подходы к созданию системы непрерывной подготовки педагогов – биологов, мы нацеливали ее на удовлетворение образовательных запросов и потребностей региона, на обеспечение социальной защиты выпускников, повышение их конкурентоспособности и возможности достижения высокого профессионального статуса в среде своей жизнедеятельности.
В данном контексте особое значение приобретает регионализация как принцип организации , проектирования, функционирования и развития системы непрерывного образования.
Педагогическое образование, ориентированное на принцип регионализации , погружает человека в культуру своего народа, природу своего края, в жизнь и проблемы окружающего социума, в его образовательную сферу.
В этом плане важнейшая личностно-ориентированная функция регионализации образования – развитие стремления и возможностей педагога не только к общекультурной, но и региональной идентификации, к присвоению ценностей и свободному выбору способов профессиональной деятельности.
Для образовательных учреждений принцип регионализации выступает стимулирующим фактором к самодетерминации учителей в региональную культуру, определению своего места и роли в социуме. Именно на региональном уровне должна определяться специфика содержания образовательной и профессиональной подготовки, осуществляться разработка и практическая реализация образовательных стратегий и программ , при непременном выполнении федеральной составляющей государственных образовательных стандартов.
Принцип регионализации предоставляет образовательной системе и ее организаторам возможность и право учитывать многообразные интересы, потребности, цели, запросы субъектов региона и преодолевать диспропорции в структуре выпусков специалистов из вузов и дефицит профессионалов определенных специальностей.
Принцип регионализации обеспечивает реальную перестройку в системе образования, научный задел в сфере управления человеческими ресурсами и подготовки педагогических кадров.
В данном случае цель педагогического, в том числе биологического образования на региональном уровне – обеспечить координацию действий всех образовательных институтов по созданию необходимых условий, обеспечивающих региональный подход в биологическом образовании обеспечивает целостность и самодостаточность сферы непрерывного биологического образования в регионе.
Наряду с удовлетворением образовательных запросов личности и населения в целом принцип регионализации обеспечивает удовлетворение потребностей и новых возможностей в развитии собственно сферы биологического образования как сложной многофункциональной непрерывной системы, саморазвивающейся на основе регионального биолого-педагогического опыта.
Примером реализации принципа регионализации может являться Ставропольский региональный научно-образовательный комплекс, с консорционным ядром – Ставропольским государственным педагогическим институтом.
Необходимо отметить, что само по себе наличие регионального научно-образовательного комплекса создает предпосылку придания системе образования и входящим в комплекс образовательным учреждениям свойства открытости.
На рис. 8 дана еще одна иллюстрация к анализу обсуждаемой проблемы. Стороны треугольника несут на себе три шкалы: уровни профессионального образования, уровни интеллектуального развития и режимы функционирования будущего педагога.
Точка на гипотенузе соответствует предполагаемой ступени биологической подготовки. Ее проекции на вертикаль и горизонталь указывают требуемый образовательным стандартом уровень интеллектуального развития и возможный режим функционирования, которым должен овладеть при этом студент. На схеме показано, как непрерывная подготовка специалиста обеспечивает достижение им соответствующей ступени.
Схема объясняет возможность и необходимость разграничить основополагающие цели биологического образования и профессиональной подготовки, сохраняя их взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимовлияние.
Рис. 8. Система развития биологического знания
При этом заметим, что необходимо проводить грань между понятиями «образование» и «подготовка». Несмотря на их близость, мы их дифференцируем, подразумевая следующее: образование – это событие «сегодня на завтра»; подготовка же происходит «сегодня на сегодня», а для современной ситуации часто и «сегодня на вчера». Образование самодостаточно. Ценность подготовки сиюминутна. Серьезная подготовка того или другого типа (гуманитарное, естественнонаучное, медицинское и др.) позволяет освоить конкретный модуль профессиональной подготовки самостоятельно.
Итак, становление личности происходит по мере ее восхождения по ступеням познания. Причем развитие может происходить двумя путями: по вертикальному и горизонтальному. Вертикальный – естественный и понятный: средняя школа – профтехучилище – техникум – вуз – наука и далее. При этом предполагается, что зона творческого труда тем ближе, чем выше ступень образования.
Но возможен и горизонтальный путь к вершинам творчества, хотя он и менее очевиден. Это движение из одного режима работы в другой: от ученического – через алгоритмический и эвристический – к творческому.
Наконец, еще одним фактором, детерминирующим процесс формирования обновленной модели биологического образования является рефлексия.
В психологическом словаре рефлексия определяется как «осознание действующим индивидуумом того, как он воспринимается партнерами по общению» .
В словаре по этике – как «размышление; анализ собственных мыслей и переживаний…» .
В российской педагогической энциклопедии – как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственного… состояния. Рефлексия… анализирует свое содержание и методы» .
Мы считаем, что рефлексия деятельности – это процесс, включающий мероприятия и процедуры, цель которых – получение объективной информации о ходе результатах этой деятельности, а также их истолкование (объяснение), без которого невозможно профессиональное становление и развитие.
В свою очередь, полученная информация выступает основой для проектирования деятельности по совершенствованию учебного процесса или его трансформации. Практика показывает, что даже опытные и талантливые педагоги, разработавшие собственные педагогические системы, часто не умеют рефлексировать по поводу своей деятельности. А ведь рефлексия может стать импульсом для освоения все новых уровней педагогической деятельности. Г. С. Батищев считал рефлексию «важнейшим моментом в механизмах развития деятельности» .
Мы считаем для того, чтобы «выходить в рефлескивное пространство» и производить необходимые действия, требуется особая подготовленность. И прежде всего, умения применять систематизированные научные знания для решения проблемы рефлексивного управления образовательным процессом.
Проблемы рефлексивного управления являлись предметом рассмотрения в работах Т. Н. Давыденко, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. Н. Шамовой и др.
Рефлексивное управление биологическим образованием мы рассматриваем в связи с такими факторами влияния на развитие учебного процесса и личности, при которых осознается смысл действий, потребность целенаправленной преобразующей деятельности, ибо глубокое самосознание приводит к развитию процессов: «самоопределения – самовыражения – самоутверждения – самореализации – саморегуляции» .
Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев управления.
В заключение отметим, что при переходе от традиционной модели образования к такой, которая была бы ориентирована на развитие личности студента, особая роль принадлежит образовательной среде, изменение характеристик которой в существенной мере определяет успешность такого перехода. Тогда контекст содержания образования можно было бы определить, с одной стороны, как характеристику образовательной среды, отражающую личностную включенность студента в процесс обучения, а с другой, как степень включенности содержания образования в общекультурный контекст.
§ 3. Концептуальная модель обновления биологического образования в педагогическом вузе
С начала ХХ в. структура и содержание естественнонаучной образовательной области претерпели существенные изменения в силу интенсивного развития физических, химических и биологических исследований.
Так, в рамках физики благодаря новым открытиям выделились квантовая механика, ядерная физика, физика твердого тела и др.
В области биологии – молекулярная биология, молекулярная генетика, радиационная биология, синтетическая теория эволюции, теория происхождения жизни и др. На стыке наук возникли биофизика, биохимия, астрофизика, бионика, экология.
Успехи естественных наук в области фундаментальных исследований во многом изменили устоявшиеся взгляды на окружающий мир и перспективы развития человеческой цивилизации.
К концу ХХ в. в качестве лидера естествознания была признана биология, наиболее значительными достижениями которой считались четыре основных направления. Два из них носят фундаментальный характер (физико-химическая биология, классическая биология), а два – прикладной (биотехнология и эколого-биосферные исследования).
Еще в начале ХХ столетия были переоткрыты законы Г. Менделя (Г. де Фриз, Г. Корренс и Г. Чермак). Это ознаменовало собой начало развития генетики как науки. Создание в первой четверти века хромосомной теории наследственности (Т. Морган, К. Бриджес, А. Стертевант) и выдвижение Н. К. Кольцовым концепции матричного синтеза носителей наследственности еще до выявления их химической основы привели в середине столетия к созданию теории строения ДНК.
Впоследствии на основе этих работ, а также физических и химических теорий были изучены принципы строения нуклеиновых кислот, расшифрован генетический код, стали известны основные детали процесса биосинтеза белка и др.
Самостоятельной наукой стала биохимия, которая изучает не только какие-то частные процессы и реакции, а всю систему метаболизма живых организмов.
В ХХ в. были открыты процессы, обеспечивающие энергетику живых организмов, создана хемиосмотическая теория (В. А. Энгельгардт, Д. Арнон, А. Ленинджер, П. Митчелл). Работы по искусственному мутагенезу (Г. С. Надсон, Г. С. Филиппов, Г. Дж. Меллер), по теории мишени (Н. В. Тимофеев-Ресовский) показали необходимость учитывать влияние радиации на все живое.
В рамках классической биологии продолжалось изучение эволюции живых организмов, результатом которого стало создание синтетической теории эволюции.
Не прекращаются традиционные ботанико-зоологические работы, позволившие сделать сенсационные открытия новых видов и более крупных таксонов (погонофоры, архебактерии). Одной из активно развивающихся наук стала вирусология.
В ХХ в. была создана и первая научная теория происхождения жизни (А.И. Опарин), которая с середины века стала подкрепляться экспериментальными данными. Как теоретическая и экспериментальная область исследования появилась астробиология, изучающая возможности существования жизни в космическом пространстве. Многочисленные ископаемые находки в течение прошлого века позволили дополнить теорию антропогенеза.
Серьезными достижениями отмечена и область исследований, объединяющей биологию с гуманитарными науками – психологией и социологией. Интенсивное развитие получила физиология высшей нервной деятельности, возникла новая наука о поведении – этология.
В ХХ в. появились новые направления прикладных исследований – биотехнология, генная инженерия, которые имеют серьезные перспективы (создание новых организмов c нужными свойствами, в том числе трансгенных животных и растений, исследование культуры тканей и даже создание новых белков с заданными свойствами, введение информации о них в геномы живых организмов и др.).
Они связаны с развитием еще одного направления в биологии – создание новейших приборов и разработка методов исследований. Они позволили развернуть работы по моделированию важнейших биологических процессов, в том числе компьютерному.
Чрезвычайно важными стали экологические и биосферные исследования, благодаря которым произошла глобализация общественного сознания и мировоззрения. Появилась новая сфера исследования – экология жизнедеятельности.
Рубеж столетий зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим процессом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми.
Эти процессы в значительной мере опираются на использование и развитие образовательной системы.
Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление.
Поэтому, так или иначе, в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного вуза, происходящие преобразования представляют собой двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения – с другой.
В ходе этого процесса вуз утрачивает черты социального института тоталитарного режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.
ВУЗы всегда чутко реагировали на все культурные процессы в обществе и учитывали тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности.
В этих условиях высшее учебное заведение представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России. Главным в таком вузе становится творческое общение двух равноправных субъектов – обучающего и обучаемого. Причем это не пресловутое общение «на равных», требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал вузовской жизни. Преподаватель стоит рядом со студентом, помогает его развитию, служит активным организующим началом. Педагогический арсенал преподавателя выступает фактором и условием этого развития.
В контексте сказанного, специфика и творческий характер труда преподавателя предъявляют довольно жесткие требования к представителям этой профессии.
Современный уровень педагогической подготовки требует формирования у преподавателя потребности в осознанной, разумной, квалифицированной организации собственной деятельности в социально-профессиональной сфере, развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания при ясном представлении социально-профессиональных целей своей деятельности.
Творческому преподавателю приходится непрерывно овладевать профессиональными технологиями, знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной педагогической науки. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий.
Учитывая тенденции развития личности обучающегося, преподаватель выступает в роли психолога. Строя собственные системы обучения, и, апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогический успех. Поэтому новый тип преподавателя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики.
Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное, но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессионально-педагогической подготовки преподавателя.
Парадигмы высшего педагогического образования трансформируются не только в содержании психолого-педагогической подготовки, но и в общей атмосфере заданного педагогического климата в вузе.
Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения.
Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенствовании, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов.
Рассматривая духовный мир студентов как результат педагогической деятельности, следует учитывать, что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда преподавателя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы преподавателя и студента.
Новый тип учебного процесса раскрепощает личность и студента, и преподавателя. Взаимообусловленное сопряженное развитие требует преодоления установки на одностороннее субъект – объектное воздействие на студента.
Научное и орагнизационно-методическое обеспечение данной цели вызвало необходимость обобщения опыта существующих систем подготовки, их методологического обоснования, отбора инновационных технологий, разработки программ основных курсов и специальных в общекультурном и предметном блоках дисциплин, обращения к анализу отечественного и зарубежного опыта.
В 90-е гг. прошлого столетия в России возникли разнообразные типы общеобразовательных учреждений. Учителя получили возможность работать по разным программам, выбирать учебники и организовывать учебный процесс в соответствии с интересами учащихся. В это время были разработаны альтернативные программы по биологии, в которых получили отражение новые подходы к совершенствованию содержания школьного биологического образования. Одни авторы (А. И. Никишов, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Н. М. Чернова и др.) стремились сохранить сложившуюся структуру школьного курса биологии, уделив больше внимания экологическому аспекту, усилив внутреннюю интеграцию разделов. Другие (М. Б. Беркенблит, Л. П. Анастасова, Б. Д. Комиссаров, А. Н. Мягкова, В. И. Сивоглазов и др.) выступили за создание нового по структуре и содержанию учебного курса и т.д.
Разработка вариативности школьной биологии с учетом различных типов учебных заведений обусловила необходимость пересмотра содержания биологического образования в педагогическом вузе.
Переход российской системы образования на мировой стандарт продолжительности обучения (12 лет), увеличение срока обучения в основной школе до 10 лет требуют вновь пересмотра вузовского биологического образования с тем, чтобы обеспечить потребности школы высококвалифицированными кадрами.
В последние годы высшая школа России вследствие гуманитаризации содержания образования претерпела существенные изменения, в результате которых произошло значительное сокращение числа часов, отводимых на изучение блока специальных учебно-научных дисциплин (от 20 до 50 %). В результате качество обучения снизилось.
Так, только за последние четыре года качество знаний, умений и навыков студентов на уровне «применения» по дисциплинам биологического цикла снизилось в среднем на 25 %.
Учитывая уровень развития естественнонаучного знания, социокультурные факторы и результаты функционирования образовательной практики возникает необходимость дальнейшего обновления содержания биологического образования в педагогическом вузе, которое, на наш взгляд, должно осуществляться по следующим направлениям:
1. Адекватное отражение всего комплекса достижений и тенденций развития современной биологической науки в образовательно-профессиональных программах подготовки педагога-биолога на основе оптимального сочетания фундаментальных и прикладных знаний с одновременной разумной разгрузкой содержания.
2. Усиление воспитательного и развивающего потенциала биологического образования, ценностной его ориентированности в контексте общекультурной и социогуманитарной направленности подготовки современного специалиста.
3. Повышение роли теории как методологической основы познания живой природы и пограничных ее состояний.
4. Совершенствование экспериментальной, прикладной подготовки будущих педагогов-биологов с одновременным изменением методов обучения, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения.
5. Усиление доли базовых знаний и навыков, профессиональной направленности биологического образования студентов, обеспечивающих необходимый уровень функциональной грамотности.
6. Обеспечение вариативности образовательных программ на основе дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.
7. Осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования.
8. Создание механизмов систематического обновления содержания биологического образования в высшей педагогической школе.
Анализ литературы по проблеме педагогической подготовки студентов в университетах за рубежом позволяет установить общие тенденции и выявить специфичное, что может быть конструктивным в принятии тактики экспериментального исследования вопроса.
В аналитических обзорах (Аллак Ж., Бондаренко Е. Г., Козулин А. В., Ванюшин Б. Ф., Вульфсон Б. Л., Гинецинский В. И., Елманова В. К., Кларин М. В. и др.) содержатся концептуальные подходы и взгляды ученых и педагогов на цель высших учебных заведений в создании интеллектуального потенциала страны.
Не останавливаясь на частностях, можно заключить, что содержание педагогического образования во всех странах включает в себя три элемента, давно являющихся предметом жарких споров и дискуссий:
1) изучение одного или более академических, культурных или эстетических предметов для продолжения студентом собственного образования или необходимых для преподавания предметов в школе;
2) изучение принципов обучения в рамках социологии, психологии, философии, истории;
3) профессиональные курсы и преподавательская практика в школе.
При широкой общетеоретической подготовке в зарубежных вузах остро ставится вопрос создания (разработки) оптимальных учебных планов и программ, которые в совокупности представляют модель специалиста.
Учебное планирование предусматривает отбор оптимального блока учебных дисциплин, подачу их в логической последовательности, определение межпредметных связей и учебного времени, соотношение всех видов учебной деятельности.
Фундаментальность образования достигается не увеличением объема информации, а концептуальным принципом преподавания, направленным на формирование творческих способностей и навыков самообразования.
Интенсификация учебного процесса происходит за счет переноса акцента на самостоятельную работу студентов. При этом из всех функций преподавателя управленческая становится главной, информирующая ослабевает за счет методических материалов, предлагаемых студентам по всем курсам и конкретным заданиям.
В ряде университетов (Англия) происходит четкое разграничение методов преподавания и организационных форм обучения. В английской системе университетского образования можно видеть лекцию как основную форму, семинары как вспомогательную, в то же время основную форму могут представлять творческие задания, а лекции и семинары становятся вспомогательными.
Зато дискуссия может выступать как форма обучения и как метод. Главная ее задача – вырабатывать умения аргументировать мысль, критиковать, слушать других (выдвигаются требования логического построения высказывания, литературного оформления фраз, спонтанной речи). На старших курсах особенно значимыми становятся творческие отношения и работа в библиотеке.
Готовность к профессии, прежде всего, предполагает сформированность научного мышления. С этой целью вводятся дополнительные учебные структуры: так основной чертой немецких университетов является создание при них исследовательских центров, где сообща проводят экспериментальную работу преподаватели, аспиранты, студенты.
Таким образом, можно отметить разнообразие подходов к университетскому педагогическому образованию в силу национальных традиций, но сближающим остается фактор научной направленности студентов и их максимальное самостоятельное образование.
В качестве общей тенденции следует выделить поиск модели подготовки, отражающей организационно-координационные процессы и учебно-методические подходы.
Отличным для зарубежного опыта являются следующие тенденции: объем составляющих содержание педагогического образования (значительный спектр педагогических специализаций); определенность профессионального ядра (основные курсы, специальные, исследовательская работа); отход от ориентированного обучения; интегрированность модели специалиста и модели личности; установка на послевузовское образование, предполагающее развитое самостоятельное мышление.
Основываясь на вышеизложенном, можно заключить, что стоящие перед российской системой педагогического образования задачи, требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки. Изучение зарубежного опыта с современных позиций позволяет преодолеть стереотипы, ведущие к примитивизации диалектически сложных картин развития высших учебных заведений и педагогики.
При анализе изменений в высшей зарубежной школе в связи с запросами развития общества выявляются основные направления в перестройке высшего образования: глубокие изменения в целях, профилях, в содержании, формах и методах обучения.
Исторически высшая школа зарубежных стран развивалась по-разному, и это объясняет особенности современных систем высшего образования – организацию, правила приема, программы подготовки специалистов.
Вместе с тем, можно выделить характерные тенденции развития педагогического образования в зарубежных университетах: это фундаментальность и глубокая дифференциация обучения; широкий профиль в сочетании с узкоспециальной подготовкой студентов; оптимизация содержания образования за счет разработки и постоянной коррекции учебных планов и учебных программ, за счет концептуального принципа обучения; моделирование качества выпускника университета, представляющее процесс органичного сочетания модели специалиста и модели личности; интенсификация учебного процесса через рациональное сокращение объема аудиторных занятий за счет спланированной и регламентированной самостоятельной работы с элементами исследования реальных проблем; преимущество управленческой деятельности преподавателя по отношению к студентам и средствам обучения; активные формы и методы обучения.
В ходе разработки дидактических комплексов, лежащих в основе авторской модели вузовского естественнонаучного образования, мы учитывали как то лучшее, что имеется в мировом опыте, так и те ошибки, которые обнаруживались в тех или иных системах зарубежного педагогического образования (чрезмерно узкая специализация английских школ, чрезмерно широкая подготовка в американской системе; недостаточная практическая готовность к выполнению функций учителя после окончания университета; необходимость длительного послевузовского совершенствования уровня деятельности для принятия профессионально-педагогических решений).
Сложный комплекс задач, направленных на создание эффективной системы педагогической подготовки студентов в российских вузах с учетом мирового опыта, нами представлен в виде пяти основных блоков:
1 – задачи экономического характера (улучшение материально-технической базы, современное оснащение научно-исследовательского сектора);
2 – структурно-организационного характера (оптимизация учебного процесса, повышение квалификации преподавательского состава);
3 – дидактического характера (изменение типа, принципов, форм и методов обучения);
4 – гуманистического характера (создание условий для максимальной самореализации студентов);
5 – управленческого характера (преподаватель организует свою, студента и совместную деятельность).
Биологии предусматривается при подготовке специалистов с медицинским, с.-х., педагогическим и другим естественнонаучным специальным образованием. Как обязательный учебный предмет биология изучается в общеобразовательной школе. Б. о. имеет мировоззренческое значение, способствует формированию материалистических представлений о живой природе и борьбе с религиозными предрассудками. В СССР подготовка специалистов с высшим Б. о. осуществляется на биологических и биолого-почвенных факультетах университетов и на факультетах естествознания, биолого-химических, биолого-географических отделениях педагогических институтов, в медицинских, с.-х., зооветеринарных, рыбных и некоторых других вузах.
В России преподавание биологии началось в середине 18 в. на медицинском факультете Московского университета, а затем в начале 19 в. на медицинских факультетах университетов в Дерпте (ныне Тарту), Казани, Харькове . С 40-х гг. биологические дисциплины были включены в учебные планы с.-х. институтов, которые стали создаваться в это время.
В течение 19 в. в Московском, Петербургском и других университетах возникли крупные научные биологические школы и направления, некоторые из них получили мировое признание и стали классическими. Однако Б. о. как самостоятельная отрасль специального образования сформировалось только после Великой Октябрьской социалистической революции. В 1923-27 во многих университетах открылись самостоятельные биологические факультеты или отделения, расширилась сеть педагогических институтов, имеющих биологические отделения. За годы Советской власти создана государственная система подготовки специалистов с высшим общебиологическим (университетским и педагогическим) и специальным биологическим (медицинским и с.-х.) образованием.
Биологические и биолого-почвенные факультеты университетов (в некоторых университетах — химико-биологические, биолого-географические, естественных наук факультеты) готовят биологов широкого профиля с узкой специализацией по отдельным отраслям биологической науки (ботаника, зоология, физиология растений, микробиология, цитология, биофизика, биохимия, вирусология, генетика и др.), а специалистов в области смежных наук (цитохимии, биохимической генетики, экологической физиологии, бионики и т.п.), почвоведов и агрохимиков. Б. о. складывается из изучения общенаучных (физика, математика, химия, история КПСС, научный коммунизм, политэкономия, философия и т.д.) и биологических дисциплин.
Биологические дисциплины делятся на общие (изучаемые всеми студентами) и специальные (по свободному выбору для углублённой подготовки в определённой отрасли биологии) курсы . Общими являются: ботаника, зоология, микробиология, биохимия, цитология, гистология и эмбриология, физиология растений, физиология животных и человека, генетика с основами селекции, биофизика и др. Помимо специальных курсов по общим биологическим дисциплинам, существует специализация в таких отраслях биологической науки, как экология животных и растений, ботаническая география, генетика растений, генетика микроорганизмов, вирусология, радиобиология, витаминология, протистология и т.д. Кроме того, в университетах готовятся почвоведы и агрохимики, которые также получают глубокие знания в области биологии. Срок обучения на биологических факультетах университетов от 5 до 6 лет (в зависимости от формы обучения — дневной, вечерней или заочной). В 1969 биологические факультеты (специальности) имелись в 42 университетах (свыше 40 тыс. студентов. ежегодный выпуск — свыше 5 тыс. чел.).
В педагогических институтах Б. о., как правило, является комплексным и обеспечивает подготовку учителей по двум специальностям: учитель биологии и химии, биологии и основ с.-х. производства, географии и биологии. Студенты педагогических институтов изучают общенаучные и биологические дисциплины, спецкурсы по выбору, а также предметы педагогического цикла, в том числе методику преподавания биологии. В программу подготовки учителей биологии и основ сельского хозяйства, кроме того, включен широкий круг агрономических дисциплин (см. Педагогическое образование). Срок обучения в педагогических институтах 4-5 лет (в зависимости от формы обучения и профиля подготовки). В 1969 учителей биологии готовили 125 педагогических институтов (свыше 104 тыс. студентов, в том числе 57 тыс. с двумя специальностями). ежегодный выпуск — около 15 тыс., в том числе 9,3 тыс. с двумя специальностями.
Вспомогательное Б. о. получают выпускники медицинских и с.-х. вузов. В учебных планах медицинских вузов имеются обязательные курсы биологии и паразитологии, биохимии, микробиологии, нормальной анатомии, гистологии с цитологией и эмбриологией и др., в планах с.-х. вузов — общие и специальные курсы по биологии, зоологии, микробиологии, анатомии и физиологии с.-х. животных, физиологии растений, ботанике с геоботаникой, биохимии и др. (см. Медицинское образование, Сельскохозяйственное образование).
В связи с бурным развитием биологической науки и всё возрастающими потребностями народного хозяйства в специалистах с Б. о.
Биологическое образование
система подготовки биологов для научно-исследовательских учреждений и преподавателей биологических дисциплин. Знание биологии (См. Биология) предусматривается при подготовке специалистов с медицинским, с.-х., педагогическим и другим естественнонаучным специальным образованием. Как обязательный учебный предмет биология изучается в общеобразовательной школе. Б. о. имеет мировоззренческое значение, способствует формированию материалистических представлений о живой природе и борьбе с религиозными предрассудками. В СССР подготовка специалистов с высшим Б. о. осуществляется на биологических и биолого-почвенных факультетах университетов и на факультетах естествознания, биолого-химических, биолого-географических отделениях педагогических институтов, в медицинских, с.-х., зооветеринарных, рыбных и некоторых других вузах. В России преподавание биологии началось в середине 18 в. на медицинском факультете Московского университета, а затем в начале 19 в. на медицинских факультетах университетов в Дерпте (ныне Тарту), Казани, Харькове. С 40-х гг. биологические дисциплины были включены в учебные планы с.-х. институтов, которые стали создаваться в это время. В течение 19 в. в Московском, Петербургском и других университетах возникли крупные научные биологические школы и направления, некоторые из них получили мировое признание и стали классическими. Однако Б. о. как самостоятельная отрасль специального образования сформировалось только после Великой Октябрьской социалистической революции. В 1923-27 во многих университетах открылись самостоятельные биологические факультеты или отделения, расширилась сеть педагогических институтов, имеющих биологические отделения. За годы Советской власти создана государственная система подготовки специалистов с высшим общебиологическим (университетским и педагогическим) и специальным биологическим (медицинским и с.-х.) образованием. Биологические и биолого-почвенные факультеты университетов (в некоторых университетах - химико-биологические, биолого-географические, естественных наук факультеты) готовят биологов широкого профиля с узкой специализацией по отдельным отраслям биологической науки (ботаника, зоология, физиология растений, микробиология, цитология, биофизика, биохимия, вирусология, генетика и др.), а также специалистов в области смежных наук (цитохимии, биохимической генетики, экологической физиологии, бионики и т.п.), почвоведов и агрохимиков.
Б. о. складывается из изучения общенаучных (физика, математика, химия, история КПСС, научный коммунизм, политэкономия, философия и т.д.) и биологических дисциплин. Биологические дисциплины делятся на общие (изучаемые всеми студентами) и специальные (по свободному выбору для углублённой подготовки в определённой отрасли биологии) курсы. Общими являются: ботаника, зоология, микробиология, биохимия, цитология, гистология и эмбриология, физиология растений, физиология животных и человека, генетика с основами селекции, биофизика и др. Помимо специальных курсов по общим биологическим дисциплинам, существует специализация в таких отраслях биологической науки, как экология животных и растений, ботаническая география, генетика растений, генетика микроорганизмов, вирусология, радиобиология, витаминология, протистология и т.д. Кроме того, в университетах готовятся почвоведы и агрохимики, которые также получают глубокие знания в области биологии. Срок обучения на биологических факультетах университетов от 5 до 6 лет (в зависимости от формы обучения - дневной, вечерней или заочной). В 1969 биологические факультеты (специальности) имелись в 42 университетах (свыше 40 тыс. студентов; ежегодный выпуск - свыше 5 тыс. чел.). В педагогических институтах Б. о., как правило, является комплексным и обеспечивает подготовку учителей по двум специальностям: учитель биологии и химии, биологии и основ с.-х. производства, географии и биологии. Студенты педагогических институтов изучают общенаучные и биологические дисциплины, спецкурсы по выбору, а также предметы педагогического цикла, в том числе методику преподавания биологии. В программу подготовки учителей биологии и основ сельского хозяйства, кроме того, включен широкий круг агрономических дисциплин (см. Педагогическое образование). Срок обучения в педагогических институтах 4-5 лет (в зависимости от формы обучения и профиля подготовки). В 1969 учителей биологии готовили 125 педагогических институтов (свыше 104 тыс. студентов, в том числе 57 тыс. с двумя специальностями); ежегодный выпуск - около 15 тыс., в том числе 9,3 тыс. с двумя специальностями.
В связи с бурным развитием биологической науки и всё возрастающими потребностями народного хозяйства в специалистах с Б. о. существенно увеличился выпуск биологов, специализирующихся в таких областях науки, как биохимия, биофизика, генетика, вирусология, радиобиология, молекулярная биология и др. Создаются отделения и кафедры биофизики и биохимии на биологических, физико-математических и химических факультетах университетов и других вузов. В Новосибирском университете имеется медико-биологическое отделение, которое выпускает теоретических работников в области медицины, 2-й Московский медицинский институт готовит врачей биофизиков и биохимиков. Подготовка специалистов биологов для научной и педагогической работы осуществляется в аспирантуре, в том числе и во многих научно-исследовательских институтах. Через систему аспирантуры в область биологии приходят специалисты и с физическим, химическим и математическим образованием. Решающее значение для совершенствования системы Б. о. имеет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию биологической науки и укреплению её связи с практикой» (1963), в котором предусмотрены мероприятия по дальнейшему развитию биологического, медицинского и с.-х. образования. Широкое развитие Б. о. получило и за рубежом. Среди крупнейших центров Б. о. - Калифорнийский (США), Оксфордский (Великобритания), Парижский, Варшавский, Карлов (ЧССР), Берлинский (ГДР) университеты. Ж. А. Медведев.
Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия . 1969-1978 .
Смотреть что такое "Биологическое образование" в других словарях:
Постоянное воздействие на биосферу Земли элекгромагнитных и корпускулярных излучений внеземного и земного происхождения, приводящее к биохимич., физиол., генетич. и др. изменениям, возникающим в живых клетках и организмах. Наиболее мощный… … Биологический энциклопедический словарь
Изменения, вызываемые в жизнедеятельности и структуре живых организмов при воздействии коротковолновых электромагнитных волн (рентгеновского излучения и гамма излучения (См. Гамма излучение)) или потоков заряженных частиц (альфа частиц… …
Имеет целью подготовку специалистов в области естественных наук биологии, геологии, географии, физики, астрономии, химии, математики и др. Объяснение явлений природы, знание её основных законов способствуют наиболее рациональному … Большая советская энциклопедия
Одна из форм подготовки и повышения квалификации специалистов с высшим и средним специальным образованием, а также получения общего среднего образования без отрыва от работы на производстве. В отличие от дневной системы образования, в З.… … Большая советская энциклопедия
Образование осадка из растворенных в воде веществ путем хим. выпадения или в результате биогенного синтеза минер, частиц осадкообразующими организмами. При О. х. б. происходит выборочное извлечение из раствора определенных веществ в зависимости… … Геологическая энциклопедия
Государство особая организация общества, объединённого общими социальными, культурными интересами, занимающая определённую территорию, имеющая собственную систему управления, систему безопасности и обладающая внутренним и внешним суверенитетом.… … Википедия
При изучении явления бактериофагии исследователи обратили внимание на то, что иногда встречаются культуры микроорганизмов, которые содержат фаги, хотя на эти культуры фагами и не воздействовали. Явление фагоносительства получило название… … Биологическая энциклопедия
Отравляющие вещества и средства заражения, предназначенные для ведения войны. Вероятно, ни одна форма ведения войны не вызывала такого неприятия, как эта, даже в античные времена. ХИМИЧЕСКИЕ БОЕВЫЕ СРЕДСТВА Химические боевые средства (ХБ средства … Энциклопедия Кольера
- (ЗАТО) городской округ, в пределах которого расположены промышленные предприятия по разработке, изготовлению, хранению и утилизации оружия массового поражения, переработке радиоактивных и других материалов, военные и иные объекты, для… … Википедия
Как комплексная наука, биология изучает все живые организмы на Земле и подразделяется на конкретные направленности. Человек по профессии биолог может работать как в одном узко специализированном направлении науки, так и быть экспертом в нескольких направлениях.
Образование биолог, что это
Человеку, получившему общее биологическое образование, доступна работа во многих исследовательских организациях с направленностью на живые материи. Общее образование биолог предусматривает дальнейшее изучение какой-то конкретной дисциплины биологии. Так же понимание биологии предусматривает различные исследования в области медицины, сельского хозяйства, генетики и многих других.
Профессия биолог - где учиться
Подготовку биологов ведут многие учебные заведения. Можно изучать конкретную дисциплину, например генетику и микробиологию или биологию в целом для преподавательской деятельности. Различные колледжи высшие учебные заведения, с направленностью на естествознание готовят специалистов в области биологии. Примером может служить Московская Государственная Академия Ветеринарной медицины и Биотехнологии имени К.И.Скрябина , где готовят узконаправленных специалистов-биологов, в области ветеринарии, сельского хозяйства и биотехники.
Работа по специальности ветеринария, генная инженерия всегда востребована на рынке труда.
Биология курсы переподготовки
Смена специализации и увеличение кругозора в биологии.
Специалистам, уже имеющим биологическое образование, многие учебные заведения предлагают пройти переподготовку на другую специализацию, или же повысить существующую квалификацию.
Например, на биологическом факультете МГУ можно получить дополнительное образование по генной инженерии, биофизике различных направлений, физиологии растений.
Можно пройти персональные научные программы по биологии.
Существуют различные школы кинологов, садовников, закончив которые человек получает возможность применить полученные знания на практике в собственных целях.
Работает экзотический для нашей страны проект по мотивации школьников к изучению всех природных процессов.
Знаменитые биологи - биологии они посвятили всю жизнь
Многие направленности биологии стали более понятны, благодаря людям, которые досконально их исследовали и совершили множество открытий.
Если взять такое направление как генетика, то за последние полтораста - сто лет было сделано множество открытий, существенно повлиявших на современную жизнь.
Отцом сегодняшней генетики считается Грегор Мендель , первый давший определение - ген. А в середине девятнадцатого столетия швейцарский ученый Фридрих Мишер отделил ДНК из клетки и определил её в отдельную молекулу.
Прославили разные направления биологии и русские ученые-биологи.
Так, Николай Иванович Вавилов , великий советский биолог, создал учение о селекции культурных растений. На большинстве его работ основывается вся практика по созданию новых сортов растений в современном сельском хозяйстве.
Условные рефлексы, присущие всем высшим живым организмам были досконально изучены Иваном Петровичем Павловым .
Биолог - работа
Работать биологом в наше время можно во многих отраслях промышленности. Так ни одно пищевое производство не обойдется без специалиста в области биологических технологий.
Также биологи решают множество проблем, связанных с условиями современности:
- рождаемость и смертность детей,
- аспекты экологии,
- проблемы неизлечимых болезней.
Аналогично биологи работают над выведением новых видов продуктов, используемых в пище человека и корме для скота и птицы в сельском хозяйстве.
Направление подготовки 050100.68 «Педагогическое образование»
Профиль подготовки Биологическое образование
(Биотехнология и охрана природы)
Проблема охраны природы - задача дня, она направлена на сохранение окружающей природной среды в первозданном состоянии. Иначе все слагающее биосферы в один час может превратиться в ничто. В восстановлении среды до естественных качеств могут выполнять организмы экосистемы, в первую очередь, это микроорганизмы, высшие и низшие растения, простейшие и другие. Задача разработать, создать и принять в использование для охраны среды современных биотехнологий, основанных на использовании деятельности совокупных организмов экосистем. Только последние могут выполнить эту роль. Физические, химические и механические способы, основанные на техническом решении проблем, не справляются с данной задачей.
Только биотехнология с широким использованием деструктирующей минерализующей поглотительной и нейтрализующей способностью загрязняющих веществ организмами экосистем могут выполнять данную миссию. В этом уникальность проблемы «Биотехнология и охрана природы». Здесь сочетается природа, ее богатство и, наконец, вездесущие организмы, способные регулировать и управлять качеством среды.
Программа «Биотехнология и охрана природы» охватывает все отрасли промышленного производства, сельского хозяйства и наш быт. Поэтому этими вопросами вплотную занимаются ведущие ВУЗы и научно-исследовательские институты нашей страны. К ним можно отнести: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; политехнические и химико-технические университеты гг. Санкт Петербурга, Екатеринбурга, Казани, Москвы; Московские, Ленинградские, Ростов-на-Дону, Казанские проектные гидро- и мелиоративные организации; Аграрные государственные университеты г. Саратова, Ульяновска, Федеральные центры токсикологической, радиационной и биологической безопасности (г. Москва, г. Казань) и Казанский (Приволжский) федеральный университет и многие другие. Со многими вышеперечисленными ВУЗами и организациями налажена тесная связь в осуществлении программы «Биотехнология и охрана природы». Налажено сотрудничество со многими зарубежными учебными центрами в их числе: Торонтовский центр биологии (Канада), Международным центром биотехнологии (гг.Москва, Брюссель, Берлин, Амстердам, Хронинген) и Китайской народной республикой (гг. Пекин, Цингдао, Чингуандоу и др.)
Выпускник в учебном процессе осваивает и приобретает знания и навыки по следующим специальным компетенциям (СК):
- владеет знаниями о молекулярно-генетических основах, направлениях развития и прикладных аспектах современной биотехнологии микроорганизмов, растений, животных (СК-1);
- владеет знаниями о современных методах в биотехнологии, микробиологических основах биотехнологических производств, биотехнологических способах повышения продуктивности микроорганизмов, растений и животных (СК-2);
- способен применять новейшие биотехнологии, основанные на применении популяций микробных, животных и растительных клеток, полученных селекционными и генетическими методами, для решения экологических проблем, ресурсосбережения и охраны окружающей среды (СК-3);
- способен понимать принципы устойчивости и продуктивности живой природы и пути ее изменения под влиянием антропогенных факторов, способен к системному анализу глобальных экологических проблем, вопросов состояния окружающей среды и рационального использования природных ресурсов (СК-4);
- способен ориентироваться в проблемных ситуациях природно-ресурсной безопасности и регионального природопользования (СК-5);
- владеет знаниями об основных закономерностях формирования биоразнообразия и его дифференциации в географическом пространстве и времени (СК-6);
- способен применять на практике базовые и теоретические знания в сфере природоохранной деятельности, мониторинга и индикации состояния экосистем, управления природопользованием (СК-7);
Вступительные экзамены в магистратуру «Биотехнология и охрана природы», может сдавать дипломированный специалист. Он должен иметь единый документ государственного образца об окончании бакалавриата им специалиста по профилям подготовки магистра. Испытание проводится по тестовой системе, согласно программы магистратуры (ссылка на сайте приемной комиссии).
Перспектива специалиста, закончившего магистратуру «Биотехнология и охрана природы»:
Возможность поступления в очную аспирантуру по специальностям: (биотехнология (в том числе бионанотехнологии), микробиология, экология, гидробиология системный анализ, управление и обработка информации (химическая и биологическая технология) и др.
Работать инженерами, менеджерами и биотехнологами в отраслях промышленности и сельского хозяйства, а также в местных предприятиях различного профиля; в лабораториях санитарного надзора, гигиены, мониторинга окружающей природной среды, очистки, обезвреживания и обессоливания природных и сточных вод; в проектных институтах, объединениях, предприятиях, связанных с внедрением биотехнологии в народное хозяйство.
Во всех вышеперечисленных организациях, предприятиях, лабораториях и объектах специалист - биотехнолог имеет карьерный рост от лаборанта до крупного ведущего специалиста и руководителя.